Пєчка Л. Є., кандидат педагогічних наук,
старший викладач кафедри методик та технологій НПУ
імені М. П. Драгоманова
Взаємозв’язок, наступність, перспективність в освітньому процесі ЗДО і
початкової школи: теоретичний аспект
У процесі реформування освіти, зміни пріоритетних напрямів стосуються в першу чергу закладів дошкільної освіти й початкової школи. Реалії сьогодення спонукають науковців і практичних працівників творчо переосмислювати зміст, завдання, структуру навчально-виховної роботи з дітьми 6-7 року життя у взаємодії закладу дошкільної освіти і початкової школи. Забезпечення готовності дитини до наступних змін у її соціальній позиції має стати одним із провідних напрямів роботи педагогів.
З переходом загальної середньої освіти на нові терміни, структуру та зміст навчання актуалізується питання пошуку шляхів забезпечення цілісного розвитку особистості на різних рівнях освіти. Неперервність здобуття людиною освіти є можливою за умови реалізації принципів перспективності і наступності між суміжними рівнями освіти.
Психологічно виваженому та успішному для дитини переходу від дошкільної до початкової освіти сприятимуть об’єднані зусилля педагогічних колективів закладів дошкільної і загальної середньої освіти та батьківської громадськості. Актуальною є ідея взаємодії, співробітництва, діалогу, партнерства у взаємовідносинах суб’єктів освітнього процесу. Взаємодію можна розглядати як широкий загальний термін, що позначає таку сумісну дію кількох об’єктів або суб’єктів, при якій результат дії одного з них впливає на інші. Виходячи з цього, можна стверджувати, що категорія «взаємодія» охоплює всі види соціальних процесів і людської діяльності (працю, пізнання, спілкування, виховання, навчання тощо), вказуючи на взаємний зв’язок соціальних явищ як на рівні суспільства в цілому, так і на рівні функціонування його окремих груп та індивідів.
Сутнісні характеристики поняття «взаємодія» лежать в основі педагогічної взаємодії та дозволяють виокремити його особливості – наявність взаємовпливу, взаємодіяльності між суб’єктами педагогічного процесу. Зокрема, О. Марченко виділяє наступні ознаки, які характеризують педагогічну взаємодію: наявність єдиної мети як усвідомлюваного і запланованого результату; чіткий розподіл функціональних обов’язків між вчителем і учнями в навчально-педагогічній діяльності; виникнення спілкування (Марченко, 2013).
Педагогічна взаємодія у дослідженнях Л. Ковальчук розглядається як система синергетичної взаємодії суб’єктів навчального процесу, визначається на рівні різних діяльнісних підсистем і спрямована на виховання, навчання, розвиток, формування особистості (Ковальчук, 2005, с. 17-25).
У наукових працях М. Подберезського ціковою є думка автора, що взаємодія супроводжується певною енергією, неможлива без впливу учасників освітнього процесу; відображається у поведінці, вчинках дітей, підлітків, педагогів, батьків та складається в пам’ятні події; базується на конкретних навчальних діях, іноді формує традиції, пов’язані з розвитком колективу (Подберезський, 2011, с. 31).
Взаємодію як універсальну характеристику педагогічного процесу розглядають Т. Ісаєва, В. Сластьонін. Науковці наголошують увагу на тому, що навіть поверхневий аналіз реальної педагогічної практики звертає увагу на широкий спектр взаємодій. Тому не можна звужувати поняття педагогічної взаємодії до діяльності двох суб’єктів: вчителя та учня. Враховуючи суб’єктів взаємодії, виділяють відповідні її види: «учень – учень», «учень – вчитель», «учень – колектив», «учні – об’єкт засвоєння», «вчитель – вчитель», «вчитель – батьки» і т.д. (Исаева, 2006; Сластьонін, 2008). Саме всі вони в єдності, утворюють неподільну цілісну систему – «взаємодія».
Характерною рисою закладу дошкільної освіти і початкової школи є тенденція до переосмислення зв’язку педагога й вихованця, вчителя й учня: із односпрямованого впливу до можливості активного залучення усіх включених у освітній процес, перехід на суб’єкт-суб’єктну організацію побудови взаємодії і взаємостосунків.
«Перехід від дошкільного дитинства до шкільного, – пише Л. Божович, – характеризується вирішальною зміною місця дитини в системі доступних їй соціальних взаємин і всього її способу життя (Божович, 1968, с. 209).
Поняття «взаємодія» трактується як безперервний процес виховання і навчання дитини, що має загальні та специфічні цілі для кожного вікового періоду, тобто це зв’язок між різними ступенями розвитку, суть якого полягає в збереженні тих чи інших елементів цілої або окремих характеристик при переході до нового стану.
Забезпечення наступності змісту дошкільної та початкової освіти, відповідність Базового компонента дошкільної освіти віковим особливостям дітей старшого дошкільного віку та вимогам концептуальних засад реформування Нової української школи, доцільність використання учителями під час першого (адаптаційно-ігрового) циклу початкової освіти досвіду роботи педагогів закладів дошкільної освіти зі старшими дошкільниками (Базовий компонент дошкільної освіти, 2012; Закон України «Про освіту», 2017; Закон України «Про дошкільну освіту», 2018; Державний стандарт початкової освіти, 2018).
Проблема наступності стає закономірною на цьому етапові. Наступність двох перших ланок розглядається не тільки узгодженістю програм навчання та виховання, але і перспективністю кожного компонента освіти, що забезпечує ефективний розвиток дітей, тобто цілей, завдань, засобів роботи з ними та форм її організації. Даний віковий період є базовим етапом фізичного, психологічного й соціального становлення дитячої особистості, а тому пріоритетність здоров’язбережувальної діяльності у цьому віці є очевидною.
Наступність є спільним законом розвитку суспільства. Як правило, цей закон полягає у поступальному русі кожного нового ступеня розвитку суспільної свідомості, безпосередньо вилучається із попереднього і тісно поєднується з ним, зберігаючи все цінне, позитивне. Таким чином, наступність є необхідною умовою всякого розвитку, так як вона представляє перехід старого у нове.
Вступ дитини до школи і все, що з цим пов’язане, здавна було предметом уваги педагогічної і громадської думки. Цю проблему висвітлювали у своїх працях П. Блонський (1997), Я. Коменський (1982), А. Макаренко (1983), С. Русова (Проскура, 1996), К. Ушинський (2002) та інші видатні педагоги. Багато уваги приділяв їй також В. Сухомлинський (1977a; 1977b).
Є. Тихеєва вважала, що старший ступінь дитячого садка – вже на третину школа, а молодший ступінь школи – на одну третину дитячий садок (Тихеева, 1927).
Узгодженість перших двох ланок освіти не означає, що під час реалізації принципу наступності між закладом дошкільної освіти і школою вже не існує проблем. Дошкільна освіта якісно змінилась у плані розуміння цілей підготовки дитини до школи та реалізації її вікових можливостей на шостому році життя, тому й початкова школа не може залишатися у межах старих уявлень про опору тільки на предметну готовність своїх найменших учнів до навчання в школі. Попри комфортні умови, створені для дитини у закладі дошкільної освіти, її подальший розвиток залежить від наступної сходинки розвитку – початкової школи. У початковій школі в останні роки є певні зрушення щодо створення умов подальшого повноцінного розвитку здобутків дошкільного віку.
У сучасних філософських джерелах наступність розглядається як «зв’язок між різними етапами чи ступенями розвитку, сутність якого – у збереженні елементів цілого або окремих його характеристик при переході до нового стану» (Аверинцев, 1989, с. 507). Наступність забезпечує неперервність розвитку на основі збереження і переносу суттєвих елементів старого на нову, більш високу ступінь розвитку.
Наукові засади проблеми наступності й перспективності обґрунтовано в дослідженнях Л. Виготського (1999), Г. Костюка (1970), О. Запорожця (1998), Д. Ельконіна (1962), Л. Пісоцької (2003), О. Савченко (2000), О. Скрипченка (2001), А. Харченко (2002) та ін. У розробці теоретичних та практичних основ формування наполегливості у вихованців вагому роль відіграли роботи І. Беха (2003), В. Івашковського (2002), М. Зубалія (2010), З. Діхтяренко (2005), М. Тимчика (2013), В. Іваннікова (1998), Є. Ільїна (1987), К. Корнілова (1928), В. Крутецького (1972), А. Пуні (1979) П. Розмислова (1960), П. Рудика (1948), В. Селіванова (1992), Т. Шульги (1986) та інші.
Трактуючи наступність як дидактичну закономірність, Ю. Кустов таким чином визначав цей термін: «Наступність - це категорія дидактики, що відображає закономірності перебудови структури змісту навчального матеріалу та оптимізації методів навчання, спрямованих на подолання суперечностей лінійно-дискретного характеру процесу навчання залежно від цілей навчання, розвитку та виховання учнів» (Кустов, с. 68).
Сутність і функції досліджуваної категорії як дидактичного принципу узагальнено в праці О. Вашуленка. Наступність, на його думку, передбачає взаємозв’язок та узгодженість у змісті, організаційно-методичному забезпеченні навчального процесу на різних етапах і щаблях навчання; забезпечує реалізацію інших дидактичних принципів; установлює зв’язки між новими і раніше здобутими знаннями як елементами цілісної системи; забезпечує їх розвиток і осмислення на новому, вищому рівні; сприяє підготовці учнів до опанування нових, складніших знань і вмінь у майбутньому; налагоджує зв’язки між знаннями, які повідомляються на одному уроці, у різних темах курсу, між навчальним матеріалом різних предметів; вказує на недоцільність затримання учнів на попередньому рівні навчання, адже конструктивніше відновлювати раніше вивчене у процесі наступної роботи над новим матеріалом; здійснює послідовний зв'язок у роботі окремих класів і шкільних щаблів завдяки застосуванню таких засобів, як узгодження програм, підручників, навчальних посібників, повторення навчального матеріалу і т. ін. (Вашуленко, 1982, с 174).
За образним виразом М. Львова, наступність – це вищий щабель розвитку, коріння якого проросли в попередньому ґрунті, «це погляд знизу вверх». Науковець зауважує, що таке трактування не є новим у педагогічному обігу, воно є загальновживаним уже впродовж кількох десятиліть. В академічній педагогіці наступність у системі освіти визначається як встановлення взаємозв’язку між суміжними її ланками з метою послідовного розв'язання завдань навчання і виховання. Зокрема, наступність між дошкільною і шкільною ланками освіти передбачає передавання дітей до школи з таким рівнем розвитку і виховання, що відповідає вимогам шкільного навчання і передбачає опору школи на знання, вміння, якості, що вже були набуті дошкільниками активне їх використання для подальшого всебічного розвитку учнів (Люблинская, 1982, с. 151–155).
Для утворення теоретичних основ важливі положення А. Сманцера щодо наступності. Він визначає наступність як багаторівневу характеристику системи неперервної освіти. Ним позначено рівні наступності: перший, найвищий, – наступність як методологічна закономірність розвитку людини в системі неперервної освіти; другий – наступність як загальнопедагогічний принцип, на основі якого функціонує цілісний педагогічний процес в системі неперервної освіти; третій – наступність як дидактичний принцип, що забезпечує учням цілісність сприйняття знань в різноманітних сферах дійсності; четвертий – наступність як методичний принцип. Наступність як складна багаторівнева система освіти створює динамічну рівновагу в педагогічному процесі. А. Сманцер визначив функції наступності в освіті: загальнодидактичні (навчальна, виховна, розвивальна), соціалізуюча, направляюча, інтегративна, евристична, регулююча, стимулююча, контрольна (Сманцер, 2000, с. 44).
О. Проскура, С. Савельєва досліджуючи проблему наступності в роботі дошкільного навчального закладу і школи, зазначає, що школа має реалізувати досвід повсякденного життя дитини, набутий в дошкільному навчальному закладі (Проскура, 1998; Савельєва, 1988, с. 35–36).
Комплексним вивченням проблеми наступності в педагогічній теорії займалась Т. Єрохіна. Дослідниця визначила наступність як «об’єктивно необхідну умову навчального процесу, коли при навчанні учнів на подальших етапах має місце єдність наступності у розвитку цілей, цілісність змісту, поступово ускладнюючи методи, засоби і організаційні форми для підвищення рівня знань і умінь учнів». Вирішити проблему наступності можливо лише за умовою реалізації єдиної лінії загального розвитку дитини – духовного, психічного і фізичного, на етапах дошкільного і шкільного дитинства. Дослідниця процес наступності розподілила на наступні етапи: формування готовності дітей у закладі дошкільної освіти до навчання і адаптації, до умов навчання в початковій школі, розвиток учнів в початковій школі на основі використання елементів формування готовності і педагогічних технологій закладу дошкільної освіти. При цьому науковець визначає основні компоненти у формуванні готовності дітей до навчання в початковій школі:
- збереження здоров’я та його зміцнення;
- психологічна підготовка до навчання в школі;
- формування знань і умінь;
- розвиток загальнокультурних вмінь і навичок (Ерохина, 2001, с. 105).
Важливі дослідження В. Ликової стосовно наступності у виховній роботі закладу дошкільної освіти і школи як «цілісний процес, що забезпечує повноцінний особистісний розвиток дитини, її фізіологічне і психологічне благополуччя в перехідний період від дошкільного виховання до виховання і навчання в початковій школі, направлений на перспективне формування особистості дитини з опорою на його попередній досвід і накопичення знань» (Лыкова, 1992a).
В. Ликова визначила й обґрунтувала педагогічні основи наступності виховної роботи закладу дошкільної освіти і початкової школи. За думкою автора, наступність у виховній роботі буде ефективною, якщо вона здійснюється на основі діагностики вихованості дітей, цілеспрямованої організації диференціації форм і методів взаємодії з дітьми на основі особистісно-зорієнтованого підходу в тісному співробітництві з батьками. Автор підкреслює, що реалізовуючи наступність закладу дошкільної освіти і початкової школи, важливо враховувати рівень рухової активності дитини, її руховий досвід, прихильності, інтереси, враховуючи рівень розвитку дитини на даному етапі. В. Ликова виокремлює підстави ефективного здійснення фізичного виховання молодших школярів, звертаючи увагу на наступності з дошкільним закладом:
– наявність певного рівня фізичної підготовленості, відповідно віку дитини, рівня сформованості фізичних властивостей;
– накопичення уявлень про значення фізичної культури;
– формування позитивно-ціннісного ставлення до занять фізичної культури і спорту;
– наявність у дитини основ самовиховання;
– участь дитини в різних видах діяльності, що сприяють її фізичному і гармонійному розвитку (Лыкова, 1992b, c. 61–62).
Проблему наступності змісту фізичного виховання дітей дошкільного й молодшого шкільного віку досліджував Я. Енці. Автор зробив висновок, що реалізація наступності у фізичному вихованні передбачає облік не тільки цілісності і послідовності змісту матеріалу, що вивчається, але і в застосуванні методів і засобів, відповідних особливостям психічного і фізичного розвитку дітей на кожному віковому етапові (Энци, 1992).
Сучасні науковці, вихователі закладів дошкільної освіти, інструктори з фізкультури, вчителі початкової школи, вихователі груп продовженого дня, керівники спортивних гуртків, які опікуються питаннями збереження і зміцнення здоров’я вихованців, мають консолідувати, об’єднати свої зусилля, забезпечити перспективність і наступність у реалізації завдань, педагогічно доцільному доборі змісту, форм, методів, засобів, технологій формування здорового способу життя; загартування організму дитини, оволодіння життєво необхідними руховими вміннями й навичками; підвищення рівня розвитку фізичних якостей; виховання моральних чеснот і вольових якостей дитини; оволодіння технікою спеціальних спортивних вправ (Єрьоменко, Острянська, 2013).
Проблемі наступності дошкільної і початкової освіти присвячені роботи С. Козіна. Автор вважає, що «реалізація наступності тільки тоді дає позитивний результат, коли реалізується у чіткій системі цілеспрямовано і послідовно, враховуючи специфіку вікових і індивідуальних особливостей дитини, координацією психічного, фізичного і морального розвитку дітей» (Козин, 2000, с. 123). С. Козін визначив умови, дотримуючись яких наступність у навчально-виховній роботі закладу дошкільної освіти і початкової школи буде найбільш ефективною. До числа таких умов віднесено: органічно сполучену ігрову і навчальну діяльність дитини, відповідну підготовку вчителів і вихователів дошкільних навчальних закладів у вирішенні навчально-виховних завдань, використання соціально-економічних і психолого-педагогічних переваг у реалізації завдань наступності (особистісний та індивідуальний підхід, незначна наповнюваність в групах, створення емоційно-позитивної ігрової і навчальної діяльності, ситуації успіху), (с. 124).
Перехід дитини до шкільного навчання – це переломний період у її житті, який вимагає особливої уваги до виховання і навчання. Освітній процес впливає на розвиток особистості молодшого школяра, її орієнтацію у багатстві людських цінностей і ставлень. Дитина займає нове положення в суспільстві, збільшується коло її соціальних контактів, виникають нові потреби і обов’язки. Все це вимагає від дитини значного фізичного та розумового напруження. Значна кількість психологів позначають даний період як кризовий.
Д. Фарбер виділяє два фактори, що зумовлюють критичність перехідного періоду: по-перше, зміна базових механізмів організації вищих нервових і психічних функцій, процеси обміну, діяльності систем вегетативного забезпечення і, по-друге, різка зміна соціальних умов – початок систематичного навчання в школі. Д. Фарбер виокремлює необхідні умови сприятливого подолання цього критичного періоду: внутрішнього морфофункціонального і зовнішнього соціально-педагогічного (Фарбер, 1999, с. 45). Таким чином, зміни, що відбуваються в житті дитини, свідчать про необхідність формування основ ціннісного ставлення до здоров’я. Все це необхідно для того, щоб дитина без шкоди для здоров’я витримала напружений ритм шкільного життя.
Відомий психолог О. Асмолов визначив базисні якості характеристики дітей 6-7-річного віку: допитливість як основу пізнавальної активності майбутнього школяра, творче уявлення як напрямок інтелектуального і творчого розвитку дитини, а також комунікабельність як основу побудови розумних відносин з дорослими та з однолітками в процесі навчання (Асмолов, 1994, с. 2–5). Як наслідок – готовність дитини до формування основ ціннісного ставлення до здоров’я визначаються її соціальною зрілістю, інтересами і бажанням опановувати нові, все більш складні види фізкультурно-оздоровчої діяльності, залежністю від уміння вибудовувати і підтримувати в процесі навчання ефективні міжособистісні стосунки.
У педагогів закладу дошкільної освіти і початкової школи одна мета – організувати життя і діяльність дитини таким чином, щоб вона безболісно, адекватно реагуючи на зміни в її житті, змогла опанувати новий для неї статус школяра. Однак, успіх у будь-якій діяльності багато в чому визначається фізичним та психічним станом дитини. Отже, одним із пріоритетних завдань закладу дошкільної освіти і початкової школи – збереження і зміцнення здоров’я дошкільників і молодших школярів, формування у них основ ціннісного ставлення до свого здоров’я. Важливою умовою збереження здоров’я підростаючого покоління є чітке уявлення про вікові нормативи функціонування організму дитини, що зумовлюють його можливості в процесі виховання і навчання на різних етапах онтогенезу. Педагогічний вплив може бути оптимальним і ефективним саме тоді, коли вони відповідають віковим особливостям і можливостям дитячого організму.
Л. Виготський відмічає, що «дитина при переході від дошкільного до шкільного віку дуже різко змінюється і стає більш вимогливою у виховному ставленні» (Выготский, 1999, с. 376). Суттєвою рисою даного віку вчений називає початок диференціації внутрішньої і зовнішньої сторін особистості дитини. У цей період змінюється весь характер переживань, виникають нові ставлення до себе.
Відмічаючи самоцінність дошкільного дитинства, піклуючись про цілісність дитячого розвитку, А. Запорожець визначив теорію ампліфікації, сутність якої – у максимальній реалізації всіх можливостей дитини. Для повноцінного розвитку, реалізації потенційних можливостей дітей, необхідно, щоб вони мали можливість не тільки навчатись, але і гратись, займатись своїми розвагами, були оточені турботою і любов’ю батьків і вихователів (Запорожец, 1998).
У старшому дошкільному віці дитина починає усвідомлювати себе як суб’єкта в системі людських відносин, з’являється усвідомлення свого соціального «Я», що породжує нові потреби дитини, виникає його внутрішня позиція, на основі якої формується цілісне ставлення до оточуючого і самого себе як частини навколишнього світу.
Л. Божович, Д. Ельконін відмічають, що важливим новоутворенням старшого дошкільного і молодшого шкільного віку є виникнення моральних мотивів, почуття обов’язку, які спонукають дитину до заняття соціально значимої діяльності. Поведінка дітей 6-7 років стає більш довільною і внеситуативною, збільшується здібність до саморегуляції і самоконтролю, розвивається найбільш складний компонент самосвідомості – самооцінка; діти цього періоду починають усвідомлювати і оцінювати свої можливості, усвідомлювати мотиви своїх і чужих вчинків. Організовуючи роботу з дітьми, необхідно враховувати особливості їх нервової системи, фізичного розвитку, будь-яке перевантаження чи перевтома робить негативний вплив на стан здоров’я дитини (Божович, 1968; Эльконин, 1974). Облік вікових та індивідуальних особливостей дитини в процесі виховання і навчання є необхідною умовою як для формування її пізнавальної діяльності, мотиваційно-емоційної сфери, так і для збереження нервово-психічного здоров’я дитини.
А. М. Богуш вважає, що наступність – це обізнаність класоводів з програмами і методиками навчання і виховання дітей у закладі дошкільної освіти, результатами розвиненості, навченості й вихованості дітей за всіма розділами програми і врахування їх у подальшій роботі початкової школи. Перспективність – це погляд знизу вгору, це обізнаність педагогів дошкільної ланки освіти з програмами і технологіями навчання і виховання учнів початкової школи, це той показник, який дає змогу визначити адекватні віку орієнтовні показники засвоєння дошкільниками знань, умінь і навичок, рівень розвиненості і вихованості дитини (Богуш, 2013).
Організація наступності у формуванні основ ціннісного ставлення до здоров’я у дітей передбачає реалізацію на практиці такої важливої педагогічної умови як тісне співробітництво батьків і педагогів. Саме батьки здібні вкласти основи здорового способу життя, бережливого ставлення до свого здоров’я і здоров’я оточуючих. У зв’язку з цим, важливим є контакт батьків з педагогами, об’єднання їх спільних зусиль, активізація ролі батьків у даному процесі.
На думку В. Галузяк, М. Сметанського, М. Фіцули, В. Шахова, принцип наступності відображає закономірність, згідно з якою виховання здійснюється через цінності, потреби, які вже сформовані у структурі особистості дитини. Реалізація наступності передбачає організацію виховання, за якої кожна виховна справа є продовженням попередньої виховної роботи, «підносить вихованця на більш високий рівень розвитку, забезпечує перехід від простих до більш складних форм поведінки» (Галузяк, Сметанський, Шахов, 2001, с. 145; Фіцула, 2002).
Науковці-дослідники А. Богуш, М. Вашуленко, В. Киричок, В. Кузь, Н. Мойсеюк відзначають, що показником послідовності й результативності є наступність у роботі дошкільної і шкільної ланок освіти, що забезпечує цілісність та ефективність виховного процесу. Реалізація принципу наступності між дошкільною та початковою шкільною освітою з одного боку спрямована на підготовку дітей до систематичного навчання у школі, а з іншого – на використання у першому класі набутого у дитячому садку досвіду (Богуш, Вашуленко, Киричок, Кузь, 2002, 72–75; (Мойсеюк, 2001). Таким чином, початкова школа має повно і точно враховувати досягнення дітей дошкільного віку, а зміст початкової освіти повинен логічно доповнювати, продовжувати і розширювати зміст дошкільної освіти.
З. Борисова, О. Киричук, Д. Ніколенко, Ф. Шелухін вважають проблему наступності у роботі дитячого садка і школи комплексною. Учені визначають анатомо-фізіологічний, психолого-педагогічний та педагогічно-організаційний аспекти (Борисова, Киричук, Ніколенко, Шелухін, 1985, с. 13). Педагогічна сутність наступності розглядається у двох аспектах: змістовому (зв’язок у завданнях, формах і методах організації навчально-виховного процесу) та організаційному (умови навчання і виховання старших дошкільників і першокласників шестирічного віку, співпраця вихователів, вчителів, батьків). У педагогічній науці поняття «наступність і перспективність» розглядаються як дві сторони одного педагогічного явища. Поняття «перспективність» розуміють як визначення пріоритетних ліній підготовки дитини старшого дошкільного віку до школи, які б максимально враховували потреби початкової школи в готовності дитини до оволодіння новою, провідною в молодшому шкільному віці навчальною діяльністю, творчим характером цієї діяльності, вільним проявом психічних новоутворень даного періоду, подальшим соціальним розвитком дитини у новій для неї соціальній ролі учня, способами діяльності тощо. Наступність розглядають як закономірність психофізичного розвитку; як умову реалізації безперервної освіти; як принцип навчання і виховання. Враховуючи дослідження А. Харченко (Харченко, 2002, с. 16–17) та результати власного досвіду роботи з формування у дітей старшого дошкільного віку основ ціннісного ставлення до власного здоров’я, можна стверджувати, що проблема перспективності й наступності в реалізації змісту з основ здоров’я для старших дошкільників та молодших школярів має декілька наукових аспектів: інформаційно-просвітницький; психологічний, методичний та практичний. Реалізація інформаційно-просвітницького аспекту передбачає: визначення рівня сформованості здоров’язбережувальної компетентності та напрямків формування основ здорового способу життя дітей на кожній наступній сходинці освіти; ознайомлення вихователів, інструкторів із фізкультури дошкільних навчальних закладів та вчителів початкової школи з новітніми здоров’язбережувальними технологіями, програмами навчання та виховання обох ланок освіти (старша група закладу дошкільної освіти та перший клас початкової школи); встановлення доцільного співвідношення між загальною та спеціальною підготовкою до школи, зокрема, знаннями, вміннями й навичками дитини з основ здорового способу життя. Із метою реалізації даного аспекта перспективності й наступності в формуванні здоров’язбережувальної компетентності дошкільників і молодших школярів необхідно упроваджувати в роботу закладів дошкільної освіти і початкової школи спільні форми взаємодії педагогічних колективів.
Реалізація психологічного аспекту передбачає: вивчення особливостей розвитку дітей на перехідному етапі; визначення специфіки переходу від ігрової до навчальної діяльності; забезпечення психологізації освітнього процесу як умови формування особистості на двох рівнях. Форми взаємодії педагогічних колективів: семінари, семінари-практикуми, тренінги (педагогічного спілкування, комунікативних умінь), спільна робота практичних психологів школи та дошкільного закладу тощо.
Реалізація методичного аспекту передбачає: взаємне ознайомлення з методами і формами освітнього процесу та здоров’язбережувальними технологіями в старшому дошкільному віці ЗДО та в 1-му класі школи; забезпечення наступності щодо методів та прийомів роботи з дітьми в процесі формування основ здорового способу життя, розвитку мислення, мовлення, ознайомлення з навколишнім, фізичного, морального, естетичного виховання. Цей аспект реалізується через взаємовідвідування вихователями та вчителями занять (уроків) із наступним спільним обговоренням, проведення семінарів-практикумів із певних методик; організацію спільних педагогічних нарад, конференцій; взаємоконсультування педагогів; обмін передовим педагогічним досвідом роботи тощо.
Реалізація практичного аспекту передбачає: попереднє знайомство вчителів початкової школи зі своїми майбутніми учнями в ході відвідування дітей старшого дошкільного віку закладу дошкільної освіти; кураторство вихователями дошкільних навчальних закладів своїх колишніх вихованців. Конкретними формами реалізації змісту цього аспекту виступають: проведення днів відкритих дверей у школі та дошкільному навчальному закладі; відвідування свят у школі (День знань, Свято букваря, Свято здоров’я, Свято останнього дзвоника); система відвідування вчителями старших груп закладу дошкільної освіти, спостереження за діяльністю дітей на заняттях та поза ними; бесіди з дітьми та їх вихователями; створення «школи майбутнього здорового першокласника»; організація спільних концертів, днів здоров’я, спортивних змагань, виготовлення іграшок дітьми тощо.
Підсумком взаємодії педагогічних колективів є спільна педагогічна діяльність учителів та вихователів, де аналізуються результати застосування здоров’язбережувальних технологій у процесі підготовки дітей до школи, виявляються й обговорюються помилки та недоліки, прогнозуються перспективи, визначаються напрямки подальшої співпраці школи та дошкільного закладу для формування, збереження і зміцнення здоров’я дітей. Із метою забезпечення якісної реалізації принципу наступності в роботі закладів щодо формування здоров’язбережувальної компетентності вихованців важливо дотримуватись таких умов: співробітництво має бути довготривалим і нерозривним; робота – системною і плановою; завдання – комплексними та інтегрованими (Дичківська, 2002).
Таким чином, з метою забезпечення перспективності й наступності між закладом дошкільної освіти і початковою школою в процесі формування основ ціннісного ставлення до власного здоров’я дитини педагогам необхідно: а) зміст навчального матеріалу добирати, структурувати й використовувати відповідно до вікових та індивідуальних можливостей дітей із різними рівнями фізичної і психічної підготовленості; б) методично грамотно забезпечити освітню, виховну, розвивальну й оздоровчу спрямованість занять; в) послідовно, доступно й систематично ознайомлювати дітей із поняттями «здоров’я», «здоровий спосіб життя», «засоби зміцнення здоров’я», поглиблювати й розширювати їх зміст; г) формувати й удосконалювати вміння дітей дотримуватися здорового способу життя, зміцнювати здоров’я різними способами; д) ознайомлювати дітей з елементами самозахисту та загальнорозвиваючими й спеціальними вправами для розвитку наполегливості й фізичних якостей дітей дошкільного та молодшого шкільного віку; е) формування рухових умінь і навичок в процесі проведення різних форм фізкультурно-оздоровчої роботи. Здоров’язбережувальна діяльність з дітьми 6-7 року життя сприяє усвідомленню вихованцями значення здоров’я та необхідності його систематичного зміцнення; вихованню ціннісних орієнтацій на фізичне і духовне вдосконалення особистості; формуванню у дітей потреб і мотивів до систематичних занять фізичними вправами; сприяє засвоєнню необхідних знань у галузі фізичної культури і спорту; вихованню потреби і вмінь самостійно займатися фізичними вправами, усвідомлено застосовувати їх із метою тренування, відпочинку, підвищення працездатності, зміцнення здоров’я.
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
1. Марченко, О. (2013). Психолого-педагогічні аспекти взаємодії вчителя й учнів у спільній пошуково-пізнавальній діяльності в умовах особистісно-орієнтованого навчання.
2. Ковальчук, Л. (2005). Педагогічна взаємодія викладача і студентів під час використання нових інформаційних технологій навчання у процесі вивчення педагогічних дисциплін. Вісник Львів. ун-ту. Сері: Педагогіка. Вип. 19, ч. 2, 17–25.
3. Подберезський М. К. (2011). Характеристика особливостей педагогічної взаємодії. Вісник Дніпропетровського ун-ту ім. Альфреда Нобеля. Серія: Педагогіка і психологія. № 2, 31–36.
4. Исаева, Т. Е. (2006). Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя. Педагогика, 9, 55–60.
5. Сластенин, В. А. (2008). Педагогическая аксіологія: монография. (Ред.) В. А. Сластёнин, Г. И. Чижакова. Красноярск: СибГТУ.
6. Божович, Л. И. (1968). Личность и ее формирование в детском возрасте. Москва: Просвещение.
7. Закон України «Про освіту» (Відомості Верховної Ради (ВВР), від 05.09. 2017, № 2145-VIII ).А
8. Закон України «Про дошкільну освіту» Редакція від 28.09.2017, підстава 2145-19., ст.. 11, п. 2. Взято з: http://zakon5.rada.gov.ua/laws/show/2628-14
9. Державний стандарт початкової освіти. Постанова Кабінету Міністрів України від 21 лютого 2018 р. № 87. Взято з: https://www.kmu.gov.ua/ua/npas/pro-zatverdzhennya-derzhavnogo-standartu-pochatkovoyi-osviti
10. Блонский, П. П. (1997). Психология младшего школьника. Академия пед. и социальных наук. А. И. Липкина, Т. Д. Марцинковская. (Ред.). Москва: Ин-т практической психологии; Воронеж: НПО МОДЕК.
11. Коменский, Я. А. (1982). Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т.1. Материнская школа. Москва: Педагогика.
12. Макаренко, А. С. (1983). Педагогические сочинения в 8 т.т. Т. 1. Некоторые соображения о школе и наших детях. Методика организации воспитательного процесса. Л. Ю. Гордин, А. А. Фролов. (Ред.). Москва: Педагогика.
13. Проскура, О. Б. (1996). Біля джерел української педагогічної думки. Русова С. Вибрані твори. Київ: Освіта.
14. Ушинский,К. Д. (2002). Проблемы педагогики. Москва: Изд-во УРАО.
15. Сухомлинський, О. В. (1977a). Вибрані твори в п’яти томах. Т. 3. Серце віддаю дітям. Київ: Радянська школа.
16. Сухомлинський В. О. (1977b). Вибрані твори в п’яти томах. Т. 4. Павлиська середня школа. Розмова з молодим директором школи. Київ: Радянська школа.
17. Тихеева, Е. И. (1927). Основы педагогической работы в детских учреждениях ЛИОММ. Доклад в совете института в 1927.
18. Философский энциклопедический словар. (1989). С. С. Аверинцев, Э. А. Араб-Оглы. (Ред). Москва: Сов. энциклопедия.
19. Выготский, Л. С. (1999). Педагогическая психология. В. В. Давыдов. (Ред). Москва: Педагогика-Пресс.
20. Костюк, Г. С. (1970). Обучение и развитие младших школьников: материалы межреспубликанского симпозиума. Г. С. Костюк. (Ред). Киев.
21. Запорожец, А. В. (1998). О значении детства для формирования личности ребенка. Современные проблемы дошкольного образования и педагогические технологии Сборник научных трудов. Смоленск: СДПУ, 3–10.
22. Эльконин, Д. Б., (1962). Давыдов, В. В. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов. (Ред). Москва: Педагогика.
23. Песоцкая, Л. (2003). Роль инновационного подхода к подготовке кадров в обеспечении развития системы дошкольного образования. Z najnowszych badan nad wczesna edukacja dziecka. (с. 99–102).Wydawnictwo Wyzszej Szkoly Pedagogicznej w Czestochowie.
24. Івашковський, В. (2002). Історія фізичного та військового гарту дітей та молоді в Україні. Фізичне виховання в школі. Київ, 2, 49–52.
25. Зубалій, М. Д. (2010). Форми військово-патріотичного виховання допризовної молоді. Київ.
26. Діхтяренко, З. М. (2005). Збереження фізичного та психічного здоров’я молодших школярів під час формування наполегливості засобами рухливих ігор. Педагогіка вищої та середньої школи: збірник. наук. праць КДПУ. Кривий Ріг: КДПУ, 11, 414–418.
27. Тимчик, М. В. (2013). Патріотичне виховання учнів основної школи у процесі фізкультурно-масової роботи. (Дис. канд. пед. наук). Інститут проблем виховання НАПН України, Київ.
28. Иванников, В. А. (1998). Психологические механизмы волевой регуляции. Москва: УРАО.
29. Ильин, Е. П. (1987). Психология физического воспитания. Москва: Просвещение.
30. Корнилов, К. Н. (1928). О взрывных реакциях. Проблемы современной психологии К. Н. Корнилов. (Ред.). Т. 3, (с. 37–44) Москва; Ленинград.
31. Крутецкий, В. А. (1972). Основы педагогической психологии. Москва: Просвещение.
32. Психологія фізичного виховання і спорту: навчальний посібник для ін-тів фіз. культури. (1979). Т. Т. Джамгаров, А. Ц. Пуні. (Ред.). Москва: Фізкультура і спорт.
33. Размыслов, П. И. (1960). Интересы младших школьников. Москва: Изд-во АПН РСФСР.
34. Рудик, П. А. (1948). Игры детей и их педагогическое значение. – Москва: Учпедгиз.
35. Селиванов, В. И. (1992). Избранные психологические произведения Воля, ее развитие и воспитание. Рязань: Изд-во Рязанского государственного педагогического института.
36. Шульга ,Т. И. (1986). Возрастные особенности волевых качеств школьников и их формирование в процессе физического воспитания. (Автореф. дис. канд. психол. наук), Москва
37. Кустов, Ю.А., (1988). Место и роль преемственности в педагогике высшей школы. Современная высшая школа, № 1, 63–76.
38. Вашуленко, М.С., Скрипченко, Н.Ф. (1982). Навчання грамоти в підготовчих класах. Київ.
39. Люблинская, A. A. (1982). Психологические основы школьной зрелости. Формирование школьной зрелости ребенка. Таллин, 151–155
40. Сманцер, А. П. (2000). Парадигмальные основы преемственности в системе непрерывного образования. Культура, искусство, образование: проблемы, перспективы развития: Материалы международной научно-практической конференции СГИИ, 2 ч. 4.1, Смоленск 2000. (с. 38–45).
41. Проскура, О. В. (1998). Психологічна підготовка вчителя до роботи з першокласниками: навч. посібник. Київ: Освіта.
42. Савельєва С. (1988). Наступність у роботі дитсадка і школи. Початкова школа. 1, 35–36.
43. Ерохина, Т. А. (2001). Теоретические основы управления процессом преемственности дошкольного и начального школьного обучения. (Дис. д-ра. пед. наук), Магнитогорск.
44. Лыкова, В. Я. (1992a). Педагогические основы преемственности воспитательной работы детского сада и школы. (Дис. д-ра пед. наук), Одесса.
45. Лыкова, В. Я. (1999b). Педагогика здоровья. Смоленск: СГПУ.
46. Энци, Я. Ф. (1992). Преемственность содержания физического воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста. (Дис. канд. пед. наук), Санкт-Петербург.
47. Єрьоменко, Едуард Острянська, Олена. (2013). Перспективність і наступність у реалізації змісту з основ здорового способу життя у старших дошкільників та молодших школярів (на прикладі програми «Хортинг для здоров’я, наполегливості, злагоди дитини». Науковий часопис КНПУ ім. М. П. Драгоманова, 13 (40).
48. Козин, С. В. (2000). Проблемы преемственности дошкольного и начального образования и воспитания в современных условиях. (Дис. канд. пед. наук), Москва.
49. Фарбер, Д. А. (1999). Проблемы возрастной периодизации, их значимость для практики педагогики и охраны здоровья ребенка. Москва: Магистр, 3, 39–47.
50. Асмолов, А. Г. Об организации взаимодействия образовательных учреждений и обеспечении преемственности дошкольного и начального общего образования. Дошкольное воспитание, 6, 2–5.
51. Богуш,А. (2013). Вектор наступності державних стандартів дошкільної і початкової ланок освіти. Початкова школа, 3, 1–4.
52. Галузяк, В. М., Сметанський, М. І., Шахов, В. І. (2001). Педагогіка: навчальний посібник. Вінниця: РВВ ВАТ «Вінницька обласна друкарня».
53. Фіцула, М. М. (2002). Педагогіка: навчальний посібник для студентів вищих педагогічних закладів освіти. Київ: Видавничий центр «Академія».
54. Мойсеюк, Н. Є. (2001). Педагогіка: навчальний посібник. Київ: ВАТ «КДНК».
55. Наступність у навчально-виховній роботі дитячого садка і школи (1985). З. Борисова. (Ред.). Київ: Радянська школа.
56. Харченко, А. (2002). Проблеми наступності та перспективності, шляхи їх вирішення. Підготовка дітей до школи. Наступність і перспективність: збірник. (с. 15–17). Хмельницький.
57. Дичківська, І. М. (2002). Ефективне управління як важлива умова розвитку освітніх закладів інноваційного типу: зб. наук. праць. (с. 75–79). Київ: Науковий світ.
За матеріалами дисертації Л. Є. Пєчки: «Формування основ ціннісного ставлення до власного здоров’я дітей 6-7 року життя у взаємодії дошкільного навчального закладу і початкової школи», 2018 р.
